Quizá una mejora en la enseñanza de las matemáticas en primaria y sobre todo en secundaria, esté asociada con una dosis mayor de empiria y con el alivio de la pesada obligación del recorrido deductivo que debiera emplearse en tramos como ilustración de la metodología deductiva, dado que más del 99% de los alumnos no se dedicará a las matemáticas. También sería de gran ayuda mostrar el desarrollo histórico de las soluciones a los problemas en los intentos de su resolución para sostener luego su traducción lógica. Se trata de encontrar una nueva narrativa que incite el interés de los oyentes, porque recursos tales como decir que en algún momento de la continuación de sus estudios o en la vida cotidiana van a emplear lo que están aprendiendo ha perdido toda vigencia, y suenan como un intento de venta de mercancía de dudosa calidad.
Cuando se trató de introducir la matemática moderna en la enseñanza en todos los niveles los efectos resultaron en la mayor parte de los casos notablemente perniciosos debido a que para los alumnos, sobre todo de la escuela primaria y de la secundaria: es más difícil entender el lenguaje de la axiomática y los cuantificadores lógicos usados en esta ciencia, que aquel común y corriente, con el que aprenden a pensar en la vida real; también al hecho que comenzar por las definiciones más abstractas es fácil que se crea que se aprenden los conceptos cuando lo que se hace realmente es ejercitar la memoria. Esto vale incluso a nivel universitario y para los estudiantes de matemáticas: a principios de los 60 el Dr. Santaló, dictaba en ciencias exactas una materia llamada geometría 3 que trataba básicamente geometría diferencial yendo de lo particular a lo general con muy buenos resultados en cuanto al aprendizaje dada la gran capacidad para enseñar y motivar del profesor, además uno de los creadores a nivel mundial de la geometría integral que hoy se aplica en la tomografía computada. Sin embargo no faltaron presiones de profesores con otra orientación para que el curso se diera comenzando por las definiciones más generales. Como tenía a mi cargo los trabajos prácticos de la materia hice un experimento consistente en pedir estas definiciones abstractas y luego aplicarlas a un par de casos prácticos muy sencillos. De los treinta alumnos del curso, sólo dos resolvieron los temas mientras que todos habían repetido correctamente las definiciones. La mayoría reconoció que con el nuevo método no aprendían.
Hay que resaltar que los estudiantes cursaban el 3er. año de la licenciatura y en algunos casos el 4º, y que nuestro departamento de Matemáticas era el Centro Regional para América Latina designado por la UNESCO de quien recibíamos los becarios de las naciones hermanas. En otros términos no se trataba de un conjunto de mediocres que asistían a un curso de morondanga. Ni que hablar de algunos cursos que incluían alumnos de otras carreras de la facultad de ciencias exactas y naturales que se daban con la misma orientación promoviendo muchas veces el desaliento de los mismos y algunas el abandono de sus carreras por abstracciones que no hubieran tenido que enfrentar en su vida profesional. En la enseñanza no debieran seguirse modas o corrientes que impliquen que finalmente uno se convierta en mero epígono de opiniones que no toman en cuenta la situación de quiénes tienen que aprender. En definitiva puede decirse que gran parte de la incomprensión respecto de las matemáticas por parte de la mayor cantidad de las personas tiene también que ver con el carácter elitista de buena parte de los matemáticos y de su influencia sobre el profesorado. Por lo tanto, a pesar de mi formación, sostengo que la voz cantante en cuánto a planes y didáctica debiera ser llevada por los mejores exponentes del profesorado. En realidad, cualesquiera sean los programas nada es tan revolucionario como lograr que los alumnos puedan llegar a plantearse los problemas con su propio pensamiento, lo demás es cartón pintado, como dice un viejo refrán.
